Ne možemo očekivati pravedno ocenjivanje unutar društva koje to nije

Čak i kada se ocenjuje uz pomoć testova, koji su tobož objektivni, nastavnik je zapravo merni instrument, a ne test, jer je nastavnik test sastavio ili odabrao, te time odredio šta će biti vrednovano. Ipak, opasno bi bilo shvatiti ovo odustajanje od objektivnosti kao umanjivanje značaja i vrednosti ocenjivanja. Zapravo nas ono vraća na suštinsko pitanje: čemu onda ocenjivanje – kaže za Danas Milan Stančić, vanredni profesor na Odeljenju za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu, autor knjige „Lica i naličja pravednosti u ocenjivanju“.

* Praksa pokazuje da su u uslovima onlajn nastave i trenutnog načina rada ocene više nego inače. Insistiranje na objektivnom ocenjivanju u situaciji kada su se mnogi učenici i njihove porodice suočili sa virusom korona se čini suvišnim, a s druge strane, nastavnici moraju da daju ocene. Kako pomiriti te dve stvari a da ocenjivanje ima smisla?

– U aktuelnim uslovima naročito je važno imati u vidu i kvalitet nastave koja je obezbeđena učenicima, resurse za rad i učenje koje su učenici imali na raspolaganju kod kuće, kao i situaciju u porodici. Nasuprot ustaljenoj orijentaciji na merenje ishoda i na pisane provere znanja, Ministarstvo prosvete je u uputstvima u vezi sa ocenjivanjem učenika u ovim izmenjenim uslovima naglasak stavljalo na praćenje rada učenika uz pomoć različitih aktivnosti. Međutim, ne možemo očekivati da se čitav pristup ocenjivanju promeni preko noći. Nastavnicima je bilo potrebno dosta vremena da se prilagode na nove okolnosti, a i sama uputstva su se vremenom umnožavala. Moguće je da su mnogi nastavnici, polazeći od toga kako je izgledao čitav proces i u kakvim okolnostima se radilo, smatrali da će time što će biti blaži u ocenjivanju biti i pravedniji. Ako su uz to organizovali ocenjivanje tako da su učenici mogli da uvide čime su ovladali i na čemu treba još da rade, onda je ono i te kako imalo smisla.

* Godinama smo svedoci činjenice da se ocene poklanjaju i da ne odražavaju znanje koje đaci pokazuju na završnom i prijemnom ispitu. I sami nastavnici su protiv toga, ali u tome učestvuju.

– U okviru istraživanja koje sam realizovao nastavnici su dosta otvoreno govorili o problemu poklanjanja ocena kao o jednoj od ključnih prepreka ka pravednijem ocenjivanju. Ovaj problem, koji ima status „javne tajne“, dosta je kompleksan jer uključuje različite aktere i interese. Različiti su i razlozi zbog kojih nastavnici, uslovno rečeno, pristaju da učestvuju u takvoj praksi. Nastavnici navode da često ne uspevaju da pronađu način da se zaštite od pritisaka koji dolaze od roditelja, direktora, stručnih saradnika, kolega… Ponekad je u to uključen i strah od mogućih posledica, a nekada se nastavnici rukovode politikom nezameranja kako bi izbegli neprijatnosti. Neretko se ocene poklanjaju i zbog popustljivosti prema učenicima, a katkad nastavnici poklone ocene ne samo učenicima za koje se „urgira“ već i ostalim učenicima, kako bi bili pravedni.

* Zašto se sa takvom praksom ne prekine?

– Više je razloga zašto ovaj fenomen uporno opstaje. Najpre, jasno je da se takva praksa ne sankcioniše, a istovremeno pojedine zakonske odredbe olakšavaju zloupotrebe. Procedura prema kojoj nastavnik samo predlaže zaključnu ocenu, a odeljenjsko veće je usvaja ili pak menja, bez potrebe da nastavnik da saglasnost za novi predlog ocene, „otvorena je kapija“ za urgencije. Na kraju, sve prethodno već dovoljno govori o poziciji nastavnika u sistemu i u društvu, ali i o odnosu prema obrazovanju. Zbog toga su i nastavnici u istraživanju kao promene koje su potrebne da bi se rešio problem poklanjanja ocena prepoznali zakonsku zaštitu od ovakvih pritisaka i obezbeđivanje veće autonomije. Ja bih na to dodao i potrebu da se razvije šira društvena svest da takve prakse nisu dopuštene i da se razbije „kultura ćutanja“ u školama. Za tako nešto je, pored svesti nastavnika da poklanjanje ocena unižava njihovu profesiju, potrebna i svest o tome da samo ujedinjeni mogu da pruže otpor i da štite jedni druge od pritisaka.

* U Vašoj knjizi koja se bavi pravednošću u ocenjivanju nastavnici smatraju da se ona prevashodno postiže jednakim kriterijumom ocenjivanja. Ako, međutim, u izveštaju u realizaciji završnog ispita godinama unazad čitamo da se kriterijumi ocenjivanja razlikuju i među školama i među nastavnicima u istoj školi, da li je problem u Pravilniku o ocenjivanju i načinu na koji su ti kriterijumi opisani?

– Mislim da je pogrešno koristiti rezultate završnog ispita kao ultimativnu meru objektivnosti i pravednosti ocenjivanja. Završni ispit i školsko ocenjivanje se razlikuju po mnogo čemu i nisu uporedivi. Završni ispit je jednokratno testiranje na kraju školovanja i usmeren je isključivo na merenje znanja (ostvarenosti ishoda), dok se školsko ocenjivanje realizuje tokom čitavog procesa školovanja, uključuje različite načine ocenjivanja, a u ocene su, pored ishoda, uključeni i drugi aspekti rada učenika. Dakle, ta poređenja treba uzeti vrlo sa rezervom. Naravno, ne bih mogao da tvrdim ni da su kriterijumi ocenjivanja ujednačeni između nastavnika. Vrlo je verovatno da nisu, a to su navodili i sami nastavnici koji su učestvovali u istraživanju. Razloge za to možemo, između ostalog, tražiti i u tome što su odredbe pravilnika nedovoljno jasne nastavnicima ili ih oni prosto razumeju na različite načine. Prema mom mišljenju, iako obuhvataju različite aspekte rada učenika, kriterijumi su definisani tako da je zaista teško razumeti kako je zamišljeno da se oni koriste u konkretnoj praksi. Moje gledište je da bi, kao vid minimalnog ujednačavanja, trebalo dati opšte smernice za definisanje kriterijuma ocenjivanja, a da kriterijume ipak treba da definišu sami nastavnici zajedno sa svojim učenicima.

* Da li je ocenjivanje u našim školama pravedno ili ne?

– Slika definitivno nije crno-bela. Podaci do kojih sam došao pokazuju da nastavnici različito razumeju pravednost u ocenjivanju, različito pristupaju ocenjivanju, ali i da različito vide u kojoj meri je ocenjivanje u praksi pravedno. Ima dosta prostora za poboljšanje, što i nastavnici prepoznaju, s tim da se viđenje pravca željene promene razlikuje – neki smatraju da je potrebno još preciznije zakonski urediti ocenjivanje i uvesti kontrolu ocenjivanja koje obavljaju nastavnici, dok se drugi zalažu za veću autonomiju nastavnika u ocenjivanju. Moje gledište je blisko ovoj drugoj grupi, te bih istakao da, ako želimo da ocenjivanje bude pravedno, moramo da osiguramo da se ono prepozna kao deo profesionalnog delovanja nastavnika, što znači da nastavnici treba da odlučuju o ocenjivanju, ali i da budu kompetentni da to čine, što podrazumeva i da im je neophodno obezbediti adekvatno obrazovanje i stručnu podršku. To ne isključuje potrebu da se oblast ocenjivanja zakonski uredi, ali je jasno da aktuelna rešenja, koja su usmerena na to da se sva važna pitanja ocenjivanja unapred uniformno definišu, ne daju željene efekte. Na kraju, ne možemo očekivati pravedno ocenjivanje unutar obrazovanja i društva koje nije pravedno. Nepravedno bi bilo podrazumevati da je pravednost ocenjivanja isključivo u rukama nastavnika.

Reforme i efekti

* Svedoci smo brojnih reformi u obrazovanju, ali se po pitanju ocenjivanja praksa nije promenila, a svi se slažemo da je ocenjivanje jedan od velikih problema našeg obrazovnog sistema. Zašto nema volje da se taj problem reši?

– Ocenjivanje je, ne samo kod nas, element sistema obrazovanja koji se najsporije menja. Ujedno to je i deo sistema koji nosi veliki potencijal jer se često sve drugo u obrazovanju organizuje u odnosu na to šta će se na kraju ocenjivati i meriti. Ne bi bilo fer reći da su dosadašnje reforme zaobilazile probleme u domenu ocenjivanja. Zapravo je dosta sistemskih promena bilo usmereno upravo na ocenjivanje, na primer definisanje standarda postignuća učenika, uvođenje opisnog ocenjivanja, jačanje formativnog ocenjivanja. Razloge za nedovoljno vidljive efekte tih promena možemo tražiti u njihovoj neusklađenosti sa ostatkom sistema, odnosno u tome što promene u jednom delu sistema nisu pratile promene u drugim segmentima. Na to bih dodao i neadekvatan način na koji su pojedini koncepti iz domena ocenjivanja bili predstavljeni nastavnicima kroz zakone, pravilnike i uputstva. Na primer, broj ocena koje učenik treba da ima u svakom polugodištu se opravdava potrebom da se prati rad učenika i da ocenjivanje bude formativno, iako je jasno da se ovde misli na ocene koje se unose u dnevnik, odnosno ocene koje su dobijene sumativnim ocenjivanjem. Zato ne čudi što veliki broj nastavnika tumači da su praktikovali formativno ocenjivanje onda kada daju četiri kontrolna u toku polugodišta i na osnovu njih upišu četiri ocene u dnevnik, a to ipak nije formativno ocenjivanje. Ukratko – nastavnici su fokusirani na to da obezbede zahtevani broj ocena, a ne da prate rad učenika. Na kraju, te učenike sačeka završni ispit koji meri isključivo znanja i jasno im šalje poruku da je to ono što je važno, a ne trud, zalaganje, saradnički rad, samostalnost, odgovornost, itd., iako su i to proklamovani kriterijumi ocenjivanja.