Žalosno je što nam je učenje za znanje postalo utopija

Štaviše, ono postaje besmislena formalna obaveza i za nastavnike i za učenike, koja je uz to i izvor stresa. Da se izrazim i slikovito, kroz jednu analogiju: ni biljke ne rastu brže ako ih češće merimo. Najlakše je propisati broj ocena, ali ako dostizanje formalnog zahteva postane cilj po sebi, to obesmišljava i samu odredbu, a i ocenjivanje kao proces – kaže za Danas Milan Stančić, profesor na Odeljenju za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu.

On podržava ideju da se smanji broj ocena koje se moraju naći u rubrikama u dnevniku, ali istovremeno ukazuje da je potrebno na drugačiji način raditi na jačanju pravog formativnog ocenjivanja. Stančić podseća da je povećanje broja ocena koje učenik treba da ima u toku polugodišta svojevremeno bilo pravdano namerom da se pojača formativno ocenjivanje u školama.

– Međutim, takva mera je kontradiktorna pomenutoj svrsi, budući da se iza nje krije pojednostavljeno razumevanje formativnog ocenjivanja. Svrha formativnog ocenjivanja nije u tome da se znanje učenika što češće meri i da učenik ima što više ocena, već ono treba da bude podrška učeniku u učenju i nastavnicima u planiranju daljeg rada. Zato se i zove formativno, jer utiče na dalji tok nastave i učenja, pomaže učenicima da uvide šta i kako treba dalje da uče – ističe Stančić.

*Forum beogradskih gimnazija je predložio da se ukine izvođenje zaključne ocene na polugodištu jer je reč o nepotrebnoj administrativnoj meri koja ničemu ne služi. S druge strane, upravo od nekih nastavnika i roditelja čujemo da je to jedini motiv učenicima da uče.

– Mislim da jeste važno razmotriti formalnu svrhu zaključnih ocena na polugodištu u sistemu, ali i njihovu pedagošku funkciju. Jedna od mogućih funkcija jeste i motivaciona. Ipak, moguće je sasvim da su i učenici svesni da zaključna ocena na polugodištu ne igra veliku ulogu u formiranju ocene na kraju godine, te je pitanje koliko je to samo po sebi izvor motivacije za učenje. Druga funkcija koja je pomenuta kao potencijalno ugrožena, ukoliko bi se ukinule zaključne ocene na polugodištu, je informativna funkcija. Međutim, svaka ocena bi trebalo da ima informativnu funkciju za učenika, roditelje učenika, ali i za nastavnika i školu. Uostalom, čitav sistem elektronskog dnevnika bi trebalo da bude podrška ovoj funkciji ocenjivanja. Najveću dobit od zaključnih ocena na polugodištu prepoznajem u njihovoj analitičkoj i korektivnoj funkciji, odnosno u tome što omogućavaju sagledavanje rada i rezultata učenika u toku jednog vremenskog perioda i planiranje daljeg rada. Da li se one zaista koriste na ovaj način je posve drugo pitanje. Postoje zemlje u kojima zaključne ocene na polugodištu ne postoje ili su ukinute i koliko god nam ti primeri mogu biti zanimljivi, važnije je da mi sami znamo da li su nam (i ako jesu – zašto) zaključne ocene na polugodištu važne, a za to nam je potrebno da sagledamo perspektivu nastavnika, ali i učenika i njihovih roditelja.

*Polemika koja se otvorila u javnosti je nametnula i dilemu da li je potrebno izvoditi opšti uspeh na kraju školske godine i prosečnu ocenu.

– Jasno je da se vaspitnoobrazovni sistem neće poremetiti ukoliko one budu ukinute. Pedagoški, pa i sociološki gledano, ovaj predlog jeste opravdan u izvesnoj meri. Pored fenomena “jurenja ocena”, postoji i “jurenje uspeha” od strane učenika, koje se najčešće ogleda u čuvenom “još samo mi ta ocena fali da bih bio odličan”. Ocene su odveć deo svojevrsnog monetarnog sistema u obrazovanju, a školski uspeh dodatno podstiče učenike i roditelje da se takmiče na toj obrazovnoj “berzi” time što definiše granice između vrednog i manje vrednog postignuća. Ipak, čak i kada ne bi bilo kategorija školskog uspeha, mogli bismo da zamislimo da bi se “jurilo” za prosečnom ocenom. Stoga, ne mislim da bi ukidanje kategorija školskog uspeha suštinski doprinelo smanjivanju prethodno pomenutih fenomena i rešilo velike probleme u ocenjivanju i u obrazovanju.

*Nastavnici tvrde da učenici uče isključivo za ocenu i da im je to jedini motiv. Zašto bi neko učio za znanje ako se ocenama pridaje veliki značaj pri upisu u srednje, odnosno visoko obrazovanje? Reći da treba učiti za znanje“ deluje iluzorno.

– Ocene i ocenjivanje verovatno jesu delom “krivci” za takvo stanje, ali bojim se da je problem mnogo širi i da, istorijski gledano, nije oduvek bio jednako izražen. Možemo se jednako pitati zašto bi neko učio radi znanja, ukoliko vidi svuda oko sebe da biti obrazovan nije naročito vrednovano. To je pomalo i paradoksalna situacija – često čujemo da se znanju i obrazovanju danas u društvu ne pridaje veliki značaj, a svedoci smo da su ocene i školski uspeh, koji bi trebalo da budu pokazatelji znanja, i dalje važni statusni simboli, te otud i već pominjano “jurenje” ocena, urgencije i slično. Mislim da promene u domenu ocenjivanja nisu dovoljne da bi se ovaj problem rešio, odnosno da bi se povratila vera u obrazovanje i želja da se obrazujemo, već je potrebno istrgnuti obrazovanje iz, sada već dobrano okorelih, stega tržišnog diskursa. Svrha obrazovanja nije samo u tome da nam obezbedi bolji status u društvu (bolje radno mesto, veću platu, društveni ugled), time što ćemo trampiti znanja za priznanja. Uostalom, već je pomenuto da to danas ne funkcioniše baš tako. Biti obrazovan i obrazovati se je vrednost samo po sebi – obrazujući se razvijamo sve svoje snage i spremnost da delujemo u društvu (i da ga menjamo), a to je nešto čemu malo učimo učenike u školama, ali i izvan škola. Zapravo je žalosno što nam je učenje za znanje postalo utopija.

*Kao jedan od ključnih problema se navodi da školske ocene ne odražavaju znanje učenika. Da li je rešenje u eksternom ocenjivanju?

– Pogubno bi bilo, i po autonomiju nastavnika i po smisao obrazovanja, da se školsko ocenjivanje zameni eksternim testiranjem znanja učenika, budući da ovo drugo nije motivisano pedagoškim ciljevima, već isključivo merenjem i rangiranjem. Eksterno vrednovanje i ocenjivanje koje obavljaju nastavnici u školama, suštinski gledano, “mere” različite stvari i imaju sasvim različite svrhe. Na primer, završni ispit i matura, kao primeri eksternog vrednovanja, su jednokratna ispitivanja znanja učenika iz pojedinih predmeta, koja se obavljaju na kraju školovanja, dok se školsko ocenjivanje realizuje tokom čitavog procesa školovanja, iz svih školskih predmeta, uključuje različite načine ocenjivanja (ne samo testove znanja), a u ocene su, pored ishoda, uključeni i drugi aspekti rada učenika. Nažalost, ocenjivanje u školama je postalo vrlo instrumentalizovano – posmatra se gotovo isključivo u svetlu obezbeđivanja boljih šansi za upis u srednju školu ili na fakultet, dok je pedagoška svrha ocenjivanja, odnosno uloga ocenjivanja u procesu učenja, manje izražena. Kada govorimo o upisu u srednje škole ili na fakultete, kombinacija podataka iz obe vrste vrednovanja verovatno jeste najoptimalnije rešenje.

*U polemici u javnosti smo čuli i mišljenja da bi ocene trebalo ukinuti. Da li bi to bilo realno i korisno?

– Škole bez ocena nisu nikakva nova ideja, javljale su se kroz istoriju pedagogije u više navrata, kao svojevrsna panacea za probleme u obrazovanju. Danas te ideje često označavamo kao pedagoške utopije. Naime, ocene i ocenjivanje su toliko duboko ukorenjeni u kulturu škole da prosto ne možemo ni da zamislimo kako bi škole funkcionisale ukoliko ocena ne bi bilo, naročito ukoliko imamo u vidu da ocene zauzimaju značajno mesto u funkcionisanju vaspitnoobrazovnog sistema u celini i šire gledano društva. Otvaraju se brojna pitanja šta bismo radili bez ocena: kako bismo upisivali učenike u naredni razred, kako ćemo odlučivati o tome ko će upisati koju srednju školu ili fakultet, kako ćemo dodeljivati stipendije…

*Kao argument se navodi da postoje zemlje u kojima nema ocena…

– Važno je da imamo u vidu da to što u nekim sistemima ne postoje ocene (na primer u Danskoj), ne znači da ne postoji i ocenjivanje. Štaviše, ono je mnogo složenije i izraženije jer se sastoji u kontinuiranom praćenju i evidentiranju rada i rezultata učenika i u izveštavanju o njihovom napretku. Pored toga, u pomenutim zemljama se organizuju i nacionalna testiranja znanja učenika upravo u svrhe sertifikacije, odnosno prelaska u naredne razrede, izdavanja diploma, kao i za upis na naredne nivoe obrazovanja. Iako je čest argument za ukidanje ocena potreba da se umanji stres kod učenika, neka istraživanja pokazuju da nepostojanje ocena takođe može biti izvor stresa jer je učenicima i roditeljima često lakše da razumeju ocene, nego li da tumače izveštaje i povratne informacije koje dobijaju od nastavnika. To ilustruje ukorenjenost ocena u kulturi škole, ali nam ujedno sugeriše da prelazak na drugačiji sistem nije lak i da zahteva promenu ne samo sistema, već i napuštanje starih navika i promenu načina na koji razumemo obrazovanje i ocenjivanje.

Svrha ocenjivanja

*Šta je, po Vašem mišljenju, ključni problem ocenjivanja u našim školama?

– Iako je problema mnogo i teško je izdvojiti jedan kao najkrupniji, verujem da je „kapa“ za sve njih pitanje kako se razume svrha ocenjivanja, a tu mislim na to kako je razumeju nastavnici, učenici, roditelji učenika, donosioci odluka u obrazovanju i prosvetne vlasti, pa i kako se ocenjivanje generalno tretira u društvu. Dokle god je ocenjivanje u školama instrument za ostvarivanje nekih drugih interesa, umesto da bude u funkciji učenja, bojim se da nećemo moći da rešimo sve druge probleme, kao što su učenje za ocenu, poklanjanje ocena i slično.

Nije sve do pravilnika i propisa

*U svim predlozima koje smo čuli prethodnih nedelja govori se isključivo o formalnim ocenama koje se upisuju u dnevnik. To nije jedino ocenjivanje koje se dešava u učionicama.

– Nastavnici mogu pratiti, ocenjivati i evidentirati rad i napredak učenika i bez upisivanja ocena u dnevnik. Na osnovu takvog praćenja, koje ima veći potencijal da bude i zaista formativno, takođe se može formulisati ocena. Iako nije sve samo do pravilnika i propisa, takvu mogućnost recimo predviđa pravilnik o ocenjivanju učenika koji važi za srednje škole, ali ne i onaj koji se odnosi na ocenjivanje u osnovnim školama.